Monografias

Projetos Experimentais:
entre a teoria e a prática do fazer jornalismo

Por Maria Cristina Gobbi (Coordenadora)*

Resumo

O trabalho traça um panorama geral do desenvolvimento dos PE’s no Brasil, apresentando as principais legislações que regulamentam a disciplina. Disponibiliza as normas que regulamentam os PE’s na Umesp. Apresenta os resultados parciais da pesquisa exploratória que está sendo realizada por alunos voluntários do curso, sob a orientação da professora Dra. Maria Cristina Gobbi. [1] [2] Os primeiros dados mostram a preferência pela modalidade impressa, em detrimento de outras mídias, além de relatar as variações dos PE’s na Umesp, desde que a disciplina foi introduzida no curso, no ano de 2001.

Palavras-chave: Projetos Experimentais, Jornalismo, Brasil

Os primeiros cursos de jornalismo do Brasil [3] (São Paulo e Rio de Janeiro) nasceram com o desafio de tentar solucionar a dicotomia entre a teoria e a prática. Ou seja, reduzir o fosso que separava e, porque não dizer, ainda separa as atividades profissionais e a formação universitária, na área comunicacional.

Se por um lado às instituições deveriam ter a vocação para formar profissionais competentes, capazes de atuar no mercado, por outro, havia uma busca na adequação dos modelos comunicacionais importados às características das necessidades e as peculiaridades da cultura brasileira (MARQUES MELO, 1991: 67).

A censura, advinda do golpe militar de 1964, trouxe como conseqüência para as universidades o controle sobre as práticas laboratoriais. Assim, os projetos experimentais (PE’s) [4] resultantes dessas práticas, que começavam a tomar forma, foram reduzidos ou mesmo descontinuados.

Foi sob a influência do Centro Internacional de Estudos Superiores de Periodismo para a América Latina (CIESPAL), mantido pela UNESCO e com sede em Quito, no Equador, que o Parecer nº 631/69, elaborado por Celso Kelly [5], reformulou o currículo mínimo e a duração do curso de jornalismo. Kelly também indicou a abrangência das atividades do jornalista, levando em consideração a necessidade de uma formação polivalente, de forma que o profissional estivesse habilitado ao exercício da profissão em qualquer dos ramos, e ainda nos campos da pesquisa, das relações públicas e da publicidade.

De fato, o período que se seguiu pós década de 1960, particularmente a partir da segunda metade, foi marcado por profundas transformações no sistema educacional, principalmente no que se referiu aos cursos de comunicação. Por exemplo, o enfoque, antes restrito ao jornalismo, passou a agregar as habilitações de relações públicas, publicidade e propaganda e editoração.

A orientação foi oficializada pela resolução 11/69, do Parecer 631/69, passando o curso a chamar-se “Comunicação Social”. Também criou o currículo de comunicação e fez uma revisão do currículo do curso de jornalismo, além de indicar a polivalência do diploma.

Ou seja, o currículo poderia ser organizado para as habilitações específicas ou polivalente, todos com diploma de bacharel. A formação de comunicadores agregou as carreiras de jornalismo (de imprensa falada, escrita, televisada ou cinematográfica), publicitários, relações públicas, editores, noticiaristas de agências, redatores oficiais, pesquisadores da comunicação, planificadores de campanhas. Assim, o currículo mínimo passou a ter um tronco comum para todas as áreas, além das disciplinas específicas, variando em cada habilitação. (MOURA, Internet, 2000).

A década de 1970 marcou o enfoque nas pesquisas em comunicação, que passaram a ser mais quantitativas, utilizando a estatística e a análise de conteúdo [6].

Se por um lado houve uma ampliação e diversificação das pesquisas na área, por outro, as atividades práticas foram pouco privilegiadas. Carlos Eduardo Lins da Silva (1979: 45), afirma que até os anos 1970, a tradição reguladora exercida pelos aparatos burocráticos do Estado inibiu a criatividade universitária e “engessou” os currículos segundo modelos pensados de forma centralizada para vigência nacional.

Como conseqüência, aponta ele, houve um sucateamento dos diplomados pelos cursos de comunicação, resultado de uma atrofia no perfil do profissional.

Somente a partir dos anos 1970, algumas modificações puderam ser observadas. Lideradas pelas corporações midiáticas, manteve-se a tendência à formação de comunicadores especializados. Foi somente a partir da segunda metade dos anos de 1970, “quando começa a transição política – ‘lenta, gradual e segura’ – surgem condições para a reativação das práticas laboratoriais e dos PE’s”. Embora de forma tímida, essas propostas correspondiam a uma tentativa de redução da distância entre a “escola e o mercado, entre a profissão e a sociedade” (MARQUES DE MELO, 1991).

Foi através da Resolução 03/78, artigo nº 4, do Conselho Federal de Educação (CFE), que a disciplina PE’s foi introduzida no currículo mínimo dos cursos de comunicação.

Para Marques de Melo (1991), a intenção foi a de contornar a crise que já se fazia latente entre o mercado e as faculdades, principalmente na grande imprensa, que questionava a qualidade dos cursos e sua competência para formar profissionais onde as atividades laboratoriais eram praticamente inexistentes.

Assim, em 1978, através do Parecer 03/78, o novo currículo se organizava em torno de três linhas: geral humanística, específica e profissional. Além disso, como discute Marques de Melo (1979, 1991) e Lins da Silva (1979), o Parecer mostrou o reconhecimento, por parte do Conselho Federal de Educação, da natureza teorizante dos cursos existentes, resultado da própria origem deles que advindos das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, valorizavam a prática acadêmica e essa marcou a fisionomia dos primeiros jornalistas.

A exigência da introdução nos currículos de comunicação de atividades práticas, sob o rótulo de “projetos experimentais [7]”, abarcava uma outra reivindicação. Que as faculdades implantassem laboratórios destinados as atividades experimentais.

Também é necessário ressaltar que a mudança proposta atendia as solicitações dos empresários da comunicação e do corpo discente que, desde a década de 1950, batalhavam pela adequação profissional e reivindicavam um perfil tecnológico, compatível com a natureza da profissão[8].

Em 1980 estabeleceu-se, através da Resolução nº 01/79, que alterou o artigo 7º e parágrafos 1º e 2º, da Resolução nº 03/78, a vigência do ato normativo fixando as exigências curriculares e laboratoriais. Foi também nesta década que o CFE criou uma Comissão Especial para Estudo do Currículo do Curso de Comunicação Social.

A finalidade básica era de reelaborar o currículo, sendo constituída por professores, empresários, representantes de entidades de classe e estudantes (MOURA, Internet, 2000). Isto dificultou a aceitação da Resolução nº 03/78 pelas escolas e pelas instituições de serviço, pois já era público que um novo currículo iria ser implantado em breve, o que ocorreu somente em 1984.

Foram através do Parecer 480/83 e da Resolução 02/84 que as bases do ensino de comunicação ficaram estabelecidas. Definindo o currículo mínimo para a formação de profissionais nas habilitações de jornalismo, publicidade e propaganda, relações públicas, produção editorial, radialismo (rádio e tv) e cinema. Na verdade, a graduação passou a oferecer o grau de Bacharel em Comunicação Social com a indicação da respectiva habilitação.

A Resolução estabeleceu exigências de infra-estrutura para o funcionamento dos cursos, havendo referência no Parecer para as instalações, laboratórios e equipamentos adequados à formação profissional nas diferentes áreas, existindo ainda ementas das matérias do currículo mínimo que serviram de base para o seu desdobramento em disciplinas para o currículo pleno.

Então, foi no início de 1984, que o Conselho Federal de Educação, atribuiu uma nova alteração nos currículos. No que tange aos PE’s, afirma Marques de Melo (1991), eles deixavam de ser caracterizados como ‘práticas profissionais intensivas’ e assumiam a natureza de ‘trabalho relacionado com a habilitação específica’.

Assim, “(...) os PE’s tanto poderiam ser entendidos como atividades de produção e planejamento de bens comunicacionais quanto seria facultada a possibilidade de serem apresentados sob a forma de monografias [9] acadêmicas” (CASTELO BRANCO, 2002: 133).

A Resolução do CFE 02/84 trata dos PE’s, conforme Castelo Branco (2002). O primeiro, de número 3 – parte III -, que define o período e o local de realização, além de propor uma conceituação da atividade. Afirma que os PE’s compreenderão “a produção, no último semestre do curso, de trabalho relacionado com a habilitação específica (...)sempre realizados nos laboratórios da própria escola” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1984: 16).

O segundo, continua Castelo Branco (2002), o de número 6, do parágrafo 2º, definiu que 10% da carga horária mínima total do curso, ou seja, 2700 horas/aula, deveriam corresponder aos PE’s, perfazendo um total de 270 horas/aula.

A Resolução pretendia tornar compulsória a prática profissional, contornando, ainda que não diretamente, a inadequação dos currículos ao exercício da profissão. Assim, as escolas de comunicação que já haviam conseguido um equilíbrio teórico-prático na formação de seus alunos “desconheceram a orientação do CFE e continuaram a incentivar os PE’s nos laboratórios didáticos (jornais, revistas, vídeos, filmes, livros etc)”, primando também pelos projetos monográficos, que ficaram mais conhecidos como “Trabalho de Conclusão de Curso[10]”, uma vez que a disciplina constava na grade do último semestre. Por outro lado, àquelas que por problemas de infra-estrutura em seus laboratórios, ou por opção do corpo docente hegemônico, assumiram uma inclinação para as monografias, reproduzindo, muitas vezes, os modelos imperantes no pós-graduação.

Já as escolas dotadas de um perfil mais prático que teórico, optaram pela inserção de seus alunos no mercado de trabalho, buscando a comprovação da competência profissional dos formandos através dos PE’s realizados nos laboratórios. (MARQUES DE MELO, 1991: 71).

Podemos afirmar que a partir da denominada Lei Darcy Ribeiro, ou seja, a Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 20 de dezembro de 1996, em seu capítulo IV, artigos 43 a 57, às instituições de ensino superior receberam certa autonomia e extinguiu a obrigatoriedade do currículo mínimo [11], várias tentativas têm sido feitas no sentido de aliar a teoria a prática profissional, oferecendo ao mercado um profissional capaz de atender às demandas da indústria midiática.

Como afirma Castelo Branco (2002), “essa idéia de renovação foi também estimulada pelas Novas Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação para a área de Comunicação e suas habilitações, em vigor desde 1999”.

Outro ponto que merece ser mencionado é a mudança com referência ao vestibular. Antes feito para o ‘campo’ da Comunicação Social, acabou sendo substituído pelo exame seletivo vinculado a cada habilitação. Tal estratégia foi determinada pela grande evasão ocorrida em várias universidades. Como conseqüência, a formação humanística “reduziu-se, com raras exceções, a um enciclopedismo estéril e até mesmo inútil”.

Outro detalhe refere-se ao exagero de ‘ementas’ fixadas para todas as disciplinas do currículo. “Uma quase prisão destinada aos docentes, suprimindo a ‘liberdade de cátedra’. Também isso foi contornado. (...) a maioria dos professores manteve fidelidade às ementas somente no ‘papel’, ou seja, nos programas arquivados na secretaria do curso. Mas nas classes ministraram livremente os conteúdos preferidos” (MARQUES DE MELO, Internet, 2000).

Como afirma o professor José Marques de Melo (2000) no nosso país há ‘aparente’ resistência das universidades às novas profissões. No caso da Comunicação Social isso não tem sido diferente. “Algumas dessas profissões continuam em ascensão nos meios acadêmicos - casos típicos da Propaganda e do Jornalismo. Outras quase não vingaram - caso da Produção Editorial. Há também as que permanecem estacionárias - caso das Relações Públicas”.

Não podemos esquecer que “vivemos uma conjuntura marcada pela ascensão da ‘sociedade da informação’ como decorrência da expansão das novas tecnologias de reprodução simbólica. A ela correspondem várias profissões ainda não plenamente configuradas” (MARQUES DE MELO, Internet, 2000).

A expectativa de todos os educadores da área comunicacional é que essas diretrizes garantam aos alunos o exercício da liberdade intelectual. Estimulando-os a compor a grade didática com disciplinas escolhidas de acordo com as preferências individuais (SCHAWARZ, 1984).

Para Marques de Melo (2000) a formação dos profissionais da Comunicação Social pressupõe três blocos cognitivos a serem dinamicamente articulados. O primeiro, relata ele, trata dos conceitos comunicacionais, “são os fundamentos que demarcam a identidade do campo acadêmico (embasados na ‘teoria da comunicação de massas’ e na ‘estrutura dos sistemas midiáticos (indústrias/serviços)” e dos respectivos segmentos ocupacionais.

O segundo, complementa ele, trata dos processos midiáticos que configuram a produção, difusão e avaliação dos bens culturais correspondentes a cada segmento ocupacional, inclusive as rotinas profissionais, as linguagens, tecnologias e preceitos legais, os métodos de planejamento e gestão, bem como os instrumentos de retroalimentação, no sentido de manter plena sintonia entre as expectativas do mercado consumidor e as estratégias dos produtores culturais e dos patrocinadores.

Finalmente, como terceira etapa estão os conteúdos culturais, que dão sentido às mensagens implícitas nos bens simbólicos construídos e/ou difundidos pelas indústrias/serviços midiáticos. “As três dimensões devem compor necessariamente a grade curricular dos Cursos de Comunicação Social, sendo recomendável que sua estrutura resulte de um diálogo permanente entre a universidade, as indústrias/serviços midiáticos e as corporações profissionais” (MARQUES DE MELO, Internet, 2000).

É importante levar em conta uma perfeita sintonia entre os processos didáticos e a natureza de cada habilitação; disponibilizar laboratórios e equipamentos compatíveis com a natureza de cada segmento profissional; o PE requerido no último semestre do curso deve ser norteado por padrões de qualidade, que sejam revitalizados, convertendo-se em suportes adequados das informações adquiridas pelos alunos ao longo do curso; e finalmente, que o ponto de partida da grade curricular deve levar em conta o local/regional em que os cursos estão inseridos. São nas indústrias/serviços da cidade/região que os novos profissionais buscarão o primeiro emprego.

Outro fator de fundamental importância, que não deve passar despercebido pelos especialistas é a interconexão entre graduação e pós-graduação, entre graduação e extensão, eliminando obstáculos pedagogicamente inconsistentes.

Atualmente são mais de 600 cursos na área de comunicação nas diversas habilitações, contando com mais de 240 mil alunos. A globalização se faz representar, quer através desse crescimento, ou pela busca de novas tecnologias para acompanhar a evolução das comunicações criando dessa forma novas formas de se comunicar.

A rapidez com que se processam atualmente as mudanças exige constante atualização dos currículos, das estratégias de ensino/aprendizagem e naturalmente faz-se necessário a reciclagem constante do corpo docente.

Recentemente (2002) foi elaborado um estudo “preliminar e parcial” sobre as Diretrizes Curriculares para a área de Comunicação Social. O projeto desenvolvido pela Comissão de Especialistas da área de Comunicação do Ministério da Educação - CEE-COM, contou com a colaboração de representantes das entidades profissionais, acadêmicas e estudantis (em ordem alfabética): Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação - COMPÓS, Conselho Federal de Relações Públicas - CONFERP, Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação - ENECOS, Federação Nacional dos Jornalistas - FENAJ, Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação - INTERCOM e União Cristã Brasileira de Comunicação - UCBC.

Além de sugerir o perfil do egresso, as competências e habilidades dos ingressantes, o estudo indicou os conteúdos básicos, os conhecimentos teórico-conceituais, analíticos e informativos sobre a atualidade, conhecimentos de linguagens, técnicas e tecnologias midiáticas e ético-políticos, entre outras tantas sugestões para a formação do profissional competente e preparado para o século XXI.

É uma busca constante de aperfeiçoamento dos currículos dos cursos de comunicação, do saber teórico não desvinculado do fazer jornalismo na prática. Essa preocupação com a qualidade do ensino da comunicação no país faz parte do cenário universitário, onde através de diversas ações, a comunidade acadêmica busca, a cada ano, atingir níveis de qualidade cada vez mais altos.

A área de comunicação no Brasil, principalmente no que tange o ensino superior, vem experimentando muitas mudanças. Já é senso comum entre os profissionais da área que “cresceu a pesquisa, cresceu a pós-graduação, cresceu a produção científica e artística diretamente ligadas aos cursos de comunicação”. As instituições atualmente buscam adaptar seus currículos às novas práticas comunicacionais.

Para José Marques de Melo (1991) faz-se necessária uma leitura atenta da LDB. Desta forma podemos concluir que a descentralização e a autonomia universitária é fundamental, fazendo com que o novo desafio para os cursos de comunicação seja o da adaptação às novas demandas sociais, na busca de um “saber crítico, criativo e, sobretudo, ético”.

Com o propósito de demonstrar algumas ações que vem sendo realizadas pelo curso de Jornalismo da Umesp, disponibilizamos abaixo a organização da disciplina PE’s, no ano de 2004.

Os projetos experimentais do curso de Jornalismo da Umesp [12]

Os PE’s do Curso de Jornalismo da Universidade Metodista de São Paulo (Umesp) objetivam finalizar a formação do aluno no âmbito da graduação, por meio de um trabalho mais aprofundado nas áreas teórica e/ou prática, aperfeiçoando, assim, o processo de reflexão na área, sendo obrigatório para obtenção do título de bacharel em Comunicação Social – habilitação Jornalismo.

O PE é uma oportunidade para o aluno realizar, com supervisão de um professor do Curso, um trabalho criterioso e de qualidade sobre um tema de sua preferência e na área de sua escolha. É uma disciplina regular da grade curricular e passou a ser regulamentada com normas aprovadas pelo Colegiado do Curso, a partir do ano 2000.

Nesse sentido, os PE’s do Curso de Jornalismo da Umesp estão centrados no objetivo de contribuir para a formação de jornalistas conscientes de seu papel de formadores de opinião na sociedade e incentivar críticas, questionamentos e contribuições referentes ao jornalismo praticado em diferentes áreas, veículos e empresas.

Abaixo disponibilizamos os critérios de desenvolvimentos dos PE’s, no curso de Jornalismo da Umesp. Convém mencionar que o regulamento foi aprovado pelo colegiado de curso, no ano de 2000 e em 2003 e 2004 foram incorporadas modificações, dentre estas os critérios de avaliação pela banca examinadora e o uso dos laboratório da Instituição.

Natureza dos PE’s

Projeto Experimental é uma disciplina regular da grade curricular do curso de Jornalismo, cuja carga horária é de 360 h/a.

O PE deve ser executado pelo aluno no último semestre do curso (oitavo semestre), juntamente a disciplina de Metodologia, com o objetivo de garantir a qualidade dos trabalhos. No caso de dependência (DP) em outras disciplinas de semestres anteriores (no máximo duas), o aluno deve executá-las sem prejuízos na elaboração do PE, devendo comprovar, inclusive, disponibilidade para cumprir a carga horária exigida.

Para a realização do PE, o aluno deve cursar, no sétimo semestre, uma disciplina preparatória – “Introdução ao Projeto Experimental[13]”, na qual serão discutidas as questões metodológicas e as relacionadas à viabilidade do projeto. Ao final dessa disciplina, o aluno deve apresentar o projeto do trabalho, inclusive com modalidade e área definidos, além de sugerir o(s) professor(es) orientador(es).

Devem ser desenvolvidos em grupo (preferencialmente de 5 componentes), no caso de elaboração de produtos na área jornalística (ver modalidades abaixo), ou individualmente, quando a opção for por trabalhos monográficos ou na área de fotojornalismo.

Na produção dos projetos, todas as atividades, especialmente as desenvolvidas por jornalistas, devem ser executadas por integrantes das equipes, inclusive a locução/narração, diagramação e fotografias.

Cada turno poderá ter no máximo 18 projetos, incluindo as modalidades individuais e em grupo. Os PE’s do Curso de Jornalismo da Umesp podem ser desenvolvidos em oito modalidades, algumas com subdivisões: 1) Livro-reportagem; 2) Jornalismo Impresso (revista e jornal); 3) Assessoria de comunicação; 4) Jornalismo Televisivo; 5) Jornalismo Radiofônico; 6) Jornalismo Digital; 7) Fotojornalismo – categoria individual ou coletiva (caso o projeto justifique a presença de mais de um participante) e 8) Monografia – categoria individual.

Local de realização e condições de produção

Com o objetivo de igualar as condições utilizadas pelos alunos na elaboração dos PEs, os mesmos devem ser preferencialmente executados nos laboratórios da própria Universidade, incluindo etapas que exijam gravações, edição em rádio e TV, diagramação etc.

No caso de projetos realizados parcialmente ou totalmente em laboratórios externos, o aluno e o professor orientador devem registrar a opção no Memorial (relatório técnico) que acompanha o produto, inclusive esclarecendo os motivos da utilização de equipamentos e laboratórios de outras instituições ou empresas do mercado de trabalho. Essa atitude servirá para situar a banca examinadora dentro do processo de realização do trabalho, minimizando as possíveis desigualdades de execução e facilitando a avaliação por parte dos examinadores.

Patrocínios e financiamentos externos serão possíveis, desde que avaliados e autorizados pelo professor orientador, juntamente com a Coordenação dos PE’s. Ainda assim, a opção deve ser registrada no relatório técnico, acompanhada de justificativa.

A defesa dos PE’s ocorrerá na própria Universidade em data, horário e local divulgado previamente pela Coordenação dos Projetos. Tem caráter público e a divulgação das datas e horários é de responsabilidade do Curso de Jornalismo.

Resultados preliminares da pesquisa

No ano de 2003, o Núcleo de Pesquisa em Jornalismo - NPJor, então sob a coordenação da professora Dra. Maria Cristina Gobbi, idealizou a pesquisa “Os TCC’s do curso de Jornalismo da Umesp”. Trata-se de uma investigação que vem sendo realizada por alunos voluntários do curso de jornalismo [14] que objetiva fazer um levantamento e catalogar os TCC’s produzidos pelos alunos do curso, desde o ano 2001.

Até 2001, a idéia de produzir PE não existia no curso de jornalismo da Umesp. Graças à iniciativa de alguns professores, ele foi implementado com a disciplina Introdução aos PE’s e colocado em prática em apenas um semestre. De lá para cá, os resultados vem sendo cada vez melhores e daí o valor de uma pesquisa como essa.

Assim, a investigação além de estimular os alunos do primeiro semestre do curso para o trabalho de iniciação científica, objetiva fazer uma classificação desses PE’s e verificar a importância de sua produção para alunos e professores.

Além disso se propõe a: mostrar a história da implementação dos PE’s na Umesp; verificar como foi recebido pelos alunos; observar a produção dos PE’s em dois aspectos: dos professores orientadores e dos alunos; fazer uma comparação entre a primeira turma que produziu os PE’s e as atuais; relatar os prêmios que os PE’s têm recebido fora da instituição e possibilitar aos atuais alunos o conhecimento sobre a produção dos PE’s.

Os primeiros levantamentos e as entrevistas realizadas com alunos, egressos, professores, orientadores e coordenação do curso mostram a importância dessa prática e apresentaram os primeiros resultados. Essas primeiras incursões foram apresentadas no Congresso de Iniciação Científica da Umesp, realizado em maio de 2004.

Assim, os dados trabalhados até o momento nos permitem afirmar que até o ano de 2003 (faltam incluir os projetos de 2004 [15]) foram defendidos 139 trabalhos, nos períodos matutino e noturno e estão assim distribuídos: (2001) 54 projetos; (2002) 47 projetos e (2003) foram 38.

Em uma evidente preferência para os trabalhos de jornalismo impresso foram defendidos na categoria 64 trabalhos, sendo (55 livros-reportagens, 6 revistas e 3 jornais), perfazendo um total de 46%. As opções de monografia e jornalismo televisivo, com 28 trabalhos cada, representaram 20% das escolhas. As modalidades de Fotojornalismo, com 8 defesas representaram 6%; jornalismo radiofônico, com 5 trabalhos, 3,5%; 4 de jornalismo digital, com 3% e 3 trabalhos em assessorias de comunicação, representando 2%.

No mês de junho de 2004 serão defendidos 18 trabalhos da primeira turma de jornalismo do período vespertino, e estão assim distribuídos: 8 livros-reportagens; 6 vídeos-documentários e nas modalidades de Assessoria de Comunicação, Jornalismo Impresso - jornal, Monografia e Jornalismo Radiofônico teremos 1 trabalho em cada modalidades.

Ainda, neste ano de 2004, para serem defendidos no segundo semestre, referente aos períodos da manhã e da noite, teremos mais 36 projetos, sendo 18 para cada um turnos, distribuídos de acordo com o quadro abaixo.

O que temos percebido frente a coordenação dos PE’s do curso de Jornalismo da Umesp é a qualidade dos projetos defendidos, além de uma aumento significativo dos temas sociais. Os trabalhos, também, têm se configurado como estímulos para as turmas que estão se preparando para realizar os projetos, no último ano de curso.

Os PE’s têm entusiasmando professores e alunos a trabalharem de forma conjunta os novos temas, em uma troca de aprendizagens. Também têm permitido a reflexão sobre o fazer jornalismo com qualidade, em uma busca constante de aliar a teoria a prática, possibilitando aos egressos a competência para atuarem no mercado de trabalho, conscientes do papel que desempenham. Tem sido um desafio muito interessante de ser cumprido.

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Notas

[1] [2] Doutora em Comunicação Social pela Universidade Metodista de São Paulo, Diretora Suplente da Cátedra Unesco/Umesp de Comunicação, Coordenadora dos Projetos Experimentais do Curso de Jornalismo, Professora do Curso de Jornalismo da Universidade Metodista de São Paulo, Editora do Jornal Brasileiro de Ciências da Comunicação – JBCC. Organizou os livros: Pensamento Comunicacional Latino-Americano: da pesquisa-denúncia ao pragmatismo utópico (2004), Comunicação Latino-Americana: o protagonismo feminino (2003), Mídia em Debate: da história midiática às mediações da Ciência (2002), Grandes nomes da Comunicação: a trajetória comunicacional de José Marques de Melo (2001), entre outros. É autora de diversos artigos publicados em revistas científicas. E-mail: mcgobbi@terra.com.br.

[3] As primeiras escolas foram em São Paulo (Escola de Jornalismo Cásper Líbero, nascida em 1947 como curso de jornalismo da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento – PUC – e hoje ampliada para Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero) e a do Rio de Janeiro (instalada em 1948 como Curso de Jornalismo da Faculdade Nacional de Filosofia – Universidade do Brasil – convertendo-se em 1967 na Escola de Comunicação da hoje UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro). (MARQUES DE MELO, 1979: 35).

[4] Targino & Magalhães (1993: 11) definem projetos experimentais como “(...) uma disciplina obrigatória dos cursos brasileiros de Comunicação com o objetivo maior de deferir a apreensão e domínio do referencial teórico e das práticas exercitadas ao longo da graduação, mediante a produção de um trabalho coerente, consistente, expressivo, criativo e original”.

[5] “Quem imagina que as recomendações do Ciespal iam de encontro aos mesmos interesses explicitados na Carta de Punta Del Este estará, portanto, muito longe da verdade. Ainda mais, se levarmos em consideração que, em meados da década de 60, os Estados Unidos passaram a oferecer e impingir sua sofisticada tecnologia na área das telecomunicações aos países da sua periferia, entre os quais o Brasil” (LINS DA SILVA, 1979: 28).

[6] A partir da análise de conteúdo, o ensino da comunicação foi sendo enriquecido com as metodologias de análise do discurso e da imagem, estas caudatárias dos desenvolvimentos formais das ciências da linguagem nos anos setenta, centrados basicamente nas doutrinas de Ferdinand de Saussure e de Charles Sanders Peirce, traduzidos no Brasil entre o final dos anos sessenta e o início dos setenta (UCB, Internet, 2000).

[7] A disciplina projetos experimentais “destinava-se à realização de uma prática profissional intensiva, exigindo-se também a avaliação crítica dos trabalhos efetuados” (MARQUES DE MELO, 1991: 70).

[8] Outro fator a ser considerado nessa modificação sofrida pelos cursos de comunicação social foi o surgimento de novos modelos teórico-conceituais, “(...) a influência norte-americana começa a ser contrabalançada pela influência de novos modelos teóricos, tanto de orientação latino-americana – como o modelo cepalino da teoria do desenvolvimento – quanto de origem européia – como os da teoria crítica e da Semiologia” (UCB, Internet, 2000).

[9] O termo monografia designa um tipo especial de trabalho científico cuja abordagem se reduz a um único assunto, a um único problema, com um tratamento especificado. O trabalho monográfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitação do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extensão, generalidade ou valor didático (SEVERINO , 1993: 100).

[10] Alguns estudiosos da área defendem a substituição do termo Projetos Experimentais – PE’s - por Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Esse posicionamento é assumido por Zapata (1992). “O autor explica que é extremamente prejudicial e negativo dizer que alunos, a seis meses de serem profissionais, estão desenvolvendo atividades experimentais. Avalia que, no TCC, o estudante compromete-se com o que faz e mostra que está pronto para enfrentar o mercado de trabalho. O termo TCC, desde a implantação dos Projetos Experimentais, é adotado pelo Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Comunicação e Artes (ECA) da Universidade de São Paulo (USP). (...) Targino (1995) considera prosaico esse debate terminológico. Observa que os Projetos Experimentais equivalem à última avaliação formal do aluno e, portanto, são Trabalhos de Conclusão de Curso” (CASTELO BRANCO, 2002: 134). Neste sentido, afirma Targino, “no entanto, refutar o uso da expressão – PE – alegando sua ilegitimidade, em face de um possível teor pejorativo que poderia ter o termo – experimental (is) – no sentido de incipiente, primário, inicial, inconsciente, é pura bobagem” (TARGINO, 1995: 28).

[11] O currículo mínimo para a graduação em Comunicação Social surgiu 1962. O Conselho Federal de Educação fixava o currículo mínimo dos cursos superiores que se dividiam em 2 grandes conjuntos: "os que se referem à formação de profissionais em ocupações reguladas em lei, que são a maioria, e têm seus currículos mínimos baixados pelo CFE; e os que se criam nas próprias instituições de ensino, como cursos emergenciais, para atender às exigências de sua programação específica e fazer face à peculiaridade do mercado de trabalho regional (artigo 18 da Lei nº 5.540/68)". Cada instituição de ensino era responsável pela inclusão de outras disciplinas que a seu ver, pudessem contribuir para a formação do profissional (MOURA, 2000).

[12] As orientações abaixo fazem parte do Regulamento dos Projetos Experimentais, do Curso de Jornalismo da Universidade Metodista de São Paulo, elaborado pela professora Dra. Maria Cristina Gobbi, aprovado pelo Colegiado de Curso, em 14 de fevereiro de 2004.

[13] Atualmente a disciplina é ministrada pelo Coordenador(a) dos Projetos Experimentais.

[14] São eles: Ana Cecília Morgado Vasconcelos; Andressa Marisol Medeiros Ferrer; Bruna Harry Lavoura; Bruna Vicente Arilla; Camila Marzano de Novaes; Catarina Eiko Fernandes; Christiane Fernanda Pontes Marques; Felipe Munhoz Mansano Siqueira; Felipe Redigolo Meireles; Fernanda Goulart Pinto; Fernando de Moraes Prado; Giovanna Ricci; José Luis de Freitas; Larissa Galhego Molina; Luciana Zacchi de Araújo; Marcelo de Souza Guilhem Dorador; Maria Gabriela Cornia; Marília Maciel de Oliveira; Natália Morales Carcavilla; Romel A. Andreotti; Simone Aparecida Celotto; Suely Cavalcante Antônio de Freitas; Tarcizio Matheus Zanfolin; Tauana Cristina Marin; Thiago Varella Ribas das Neves; Vinícius Adriano Fernandes Guerrero, todos alunos do primeiro semestre do curso de Jornalismo, no ano de 2004. Também conta com a colaboração da jornalista formada pela Umesp e atual mestranda em Comunicação Social, Carlo Tôzo.

[15] As primeiras defesas do ano de 2004 ocorrerão no mês de junho de 2004, da primeira turma de formandos do período vespertino e em novembro as turmas do matutino e noturno.

*Equipe de pesquisa: Maria Cristina Gobbi (Coordenadora da Pesquisa), Carla Tôzo (Mestranda em Comunicação da Umesp e co-orientadora da Pesquisa), Thiago Varella Ribas das Neves, Marcelo de Souza Guilhem Dorador e José Luis de Freitas (Alunos do curso de Jornalismo da Umesp).

# Trabalho apresentado no VII Congresso Latino-Americano de Ciências da Comunicação, da Associação Latinoamericana de Pesquisadores em Comunicação (ALAIC), realizado na Faculdad de Periodismo y Comunicación da Universidad Nacional de La Plata, Argentina, de 11 a 16 de outubro de 2004.

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